Cada vez más estudiantes con discapacidad asisten a escuelas comunes. La tendencia genera desafíos en las aulas, donde docentes y acompañantes lidian con la falta de recursos para facilitar los aprendizajes y dar respuesta a distintos emergentes. En las redes sociales y en las salas de profesores el debate crece. ¿Qué condiciones son necesarias para generar una inclusión verdadera desde un enfoque de derechos? ¿Qué ocurre con las instituciones de modalidad especial?
“Los docentes no quieren neurodivergentes en las aulas porque no están preparados, los demás no quieren que sus hijos normales los ayuden a integrarse, el Estado no quiere hacerse cargo de que las terapeutas cobren bien. Ustedes lo que quieren es segregar”, tuitea Cintia. La respuesta de otro usuario no tarda en llegar: “No es nuestro deber como docentes prepararnos para atender a estudiantes neurodivergentes. Mucho menos es el deber de los estudiantes neurotípicos 'ayudar a integrar' a sus compañeros neurodivergentes”.
El cruce da cuenta de un cambio de paradigma que genera debates álgidos en las aulas argentinas: cada vez más estudiantes con discapacidad -6 de cada 10- asisten a las “escuelas comunes”, también llamadas “escuelas de nivel”. De acuerdo a datos oficiales, en 2011, en las instituciones de modalidad especial había 127 mil estudiantes matriculados. Once años después, esa cifra descendió a 103 mil (un 19 por ciento). En cambio, los niños, niñas y adolescentes con discapacidad que reciben apoyo en el resto de los establecimientos educativos pasaron de 52 mil a 121 mil en el mismo periodo, lo que representa un aumento del más del 130 por ciento.
El fenómeno va en consonancia con las recomendaciones de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de rango constitucional en la Argentina, y la Resolución 311/2016 del Consejo Federal de Educación (CFE). La normativa establece que los estudiantes con discapacidad tienen derecho a cursar su trayectoria en la escuela común. Para lograr este propósito, se deben elaborar Proyectos Pedagógicos Individuales para la Inclusión (PPI) que plantean el diseño de ajustes y apoyos.
“El enfoque de la inclusión sostiene que el contexto es el que presenta barreras de accesibilidad, aprendizaje y comunicación y debemos trabajar conjuntamente para levantarlas. Por ejemplo, si una tiene delante una persona con discapacidad auditiva que maneja lengua de señas y una aprende lengua de señas, la comunicación es posible”, describe Sofía, profesora de Educación Especial, licenciada en Educación e integrante del Equipo de Orientación Escolar de una escuela privada de la Ciudad de Buenos Aires. Su nombre real fue alterado para esta nota.
La Pampa se convirtió en la primera provincia del país en incluir a prácticamente todos los alumnos con discapacidad en las escuelas comunes. Los establecimientos especiales se transformaron en "Centros de Apoyo a la Inclusión en Escuela Común" y los docentes de educación especial pasaron a ser Docentes de Apoyo a la Inclusión (DAI) que trabajan directamente en las escuelas de nivel. La política pública fue reconocida a nivel mundial, aunque especialistas en la materia plantean que es muy difícil de replicar en el resto del territorio nacional o incluso discuten el cierre de las escuelas especiales.
En cualquier caso, de acuerdo a la normativa, los estudiantes argentinos con discapacidad tienen derecho a no recibir ningún tipo de discriminación a la hora de matricularse en las escuelas comunes. Pero esto no sucede siempre. Daniela es mamá de un adolescente de 16 años con Trastorno General del Desarrollo (TGD) que vive en González Catán, localidad de La Matanza, provincia de Buenos Aires. “Hasta tercer grado estuvo en escuela pública de nivel. Como tenía conductas muy disruptivas y costaba mucho la integración, lo cambié de institución. Ahí tenía acompañante por obra social y maestra de apoyo. Un día me llamó la directora y me dijo que no podía ir más. Cuando fui a hablar con la inspectora para reclamar por su derecho, peleamos porque ella decía que no había docentes capacitados para estar con niños así. En las escuelas especiales privadas me decían que solo aceptaban chicos tranquilos que puedan permanecer sentados, sin deambular. Frente al cierre de puertas, lo inscribí en la especial estatal”, cuenta a Feminacida.
Daniela también es enfermera, acompañante terapéutica en un jardín y en una escuela primaria. “Las docentes se viven quejando: 'Me tiraron este pibe acá y ahora ya no sé qué hacer’. O ven a la acompañante y le dicen ‘al fin llegaste vos’. Hace falta docentes que tengan más empatía, no que se justifiquen con que no tuvieron determinada materia para afrontar estas situaciones porque las aulas son diversas”.
Cada vez más docentes advierten la escasez de recursos frente al aumento de diagnósticos para lograr una inclusión verdadera y, sobre todo, que el o la estudiante aprenda más allá de estar en la escuela. “Muchos de los niños y niñas que vienen no pueden estar en el aula y gran parte de las veces manifiestan esa sensación desde formas violentas. O tal vez pueden quedarse en la escuela, pero están todo el día llorando”, cuenta Belén, docente de primaria en instituciones de gestión estatal de CABA.
Camila -su nombre verdadero fue modificado- se formó como docente y psicopedagoga y trabaja como Maestra de Apoyo Pedagógico (MAP) en una escuela de gestión estatal de la misma jurisdicción. Desde su punto de vista, hay una tendencia a que los niños, niñas y adolescentes vayan a la escuela de nivel “porque eso implicaría estar insertos en la sociedad”.
“Eso es una fantasía. No hay una relación lineal entre la presencia de esos pibes en la escuela común y la posibilidad de generar cambios significativos a nivel social. La inclusión se genera cuando hay garantía de oportunidades y de derechos. Si se vacía el sistema de salud, nuestros pibes no tienen a dónde ir a hacer sus terapias. Solamente tienen acompañante los chicos con obra social y muchas carecen de formación docente. Casi nada está pensado para que ese chico aprenda”, dice a Feminacida.
La situación de las acompañantes
Según un informe de la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa, el 76 por ciento de los estudiantes con discapacidad que asisten a escuelas comunes o de adultos cuentan con algún tipo de apoyo a la inclusión. El fenómeno es mayor en el nivel primario y en el secundario y menor en el inicial. Este número tiene su correlato en las aulas: hoy por hoy es moneda corriente ver uno, dos o tres adultos, más allá del docente, que trabajan de forma personalizada con niños, niñas y adolescentes para propiciar sus aprendizajes.
En algunos casos, estos cargos se financian con recursos educativos estatales que tienen distintas denominaciones según la jurisdicción (Maestra de Apoyo Pedagógico, Maestras de Inclusión, Maestra Psicopedagoga, por ejemplo). En otros, son roles que cubre la obra social del estudiante, como el caso de las Acompañantes Personal No Docente (APND) de la Ciudad de Buenos Aires o las Acompañantes Terapéuticas (AT) en la provincia de Buenos Aires.
Pero el acceso a una APND o a una AT muchas veces depende de la situación socioeconómica de la familia. Hermelinda es mamá de E., un niño con Trastorno del Aprendizaje que vive en el Barrio Carlos Mugica de CABA. “Le diagnosticaron eso de forma provisoria por 3 años porque nunca se definió qué tiene. Una psicopedagoga dijo que tenía autismo e hiperactividad, después una psicóloga del sistema público habló de retraso madurativo, el psiquiatra dijo que no tenía nada y otra psicóloga nombró el síndrome de Asperger. Lo cierto es que en tercer grado no sabía ni leer, ni escribir, ni los números”, indica a Feminacida.
El año pasado, cuando el niño pasó a cuarto grado con promoción acompañada, se cambió de escuela. Allí contaba con una maestra de apoyo una vez a la semana e iba a la psicopedagoga que le pagaba su mamá. Pero la profesional aumentó sus honorarios y Hermelinda no pudo afrontar más ese gasto. Comenzó a trabajar como cocinera en un comedor de su barrio y, con la ayuda de una trabajadora social, se inscribió en el monotributo para tramitar la obra social y lograr este año un APND para E. “Necesito ayuda porque sino tengo que estar toda la tarde clavada al lado del cuaderno para que haga algo”, lamenta.
En su mayoría mujeres, las APND protagonizaron junto a otros actores las movilizaciones en reclamo de la Ley Nacional de Emergencia de Discapacidad que se convirtió en Ley este jueves, luego de la aprobación en el Senado. Entre otras cuestiones, reclaman la actualización del nomenclador salarial que establece el gobierno y que se regularicen los pagos de sus honorarios. “Un asistente terapéutico que dedica entre 4 o 5 horas diarias de trabajo cobra 3000 pesos la hora y le pagan 180 días después”, afirmó el diputado nacional Daniel Arroyo, uno de los impulsores de la iniciativa legislativa. Es decir, alrededor de 300 mil pesos al mes por un turno.
La precarización de las condiciones laborales lleva a que cada vez más estudiantes del nivel superior sin titulación cumplan esta función, lo que va en detrimento de la profesionalización que se espera en un rol tan complejo y relevante. También, genera una rotación de personal que perjudica a las y los estudiantes: nadie mejor que un profesional que los conoce hace años para acompañarlos en sus trayectorias escolares.
“Lamentablemente no es redituable trabajar con chicos con discapacidad. Ni en las obras sociales ni en el sistema público. Las familias terminan haciéndose cargo del pago del profesional mientras se espera que el reintegro llegue. Si este fuese mi único ingreso ni siquiera me convendría venir porque tengo que pagar el monotributo, el seguro y los viáticos”, expresa a Feminacida Pamela, profesora de Educación Especial que trabaja hace años como acompañante de estudiantes con síndrome de Down en una escuela privada de CABA.
Las experiencias de articulación entre docentes y acompañantes son muy variadas. Tomás enseña Formación Ciudadana en secundarias del conurbano sur. En uno de sus cursos hay un estudiante que forma parte del espectro autista, cuya acompañante asiste todos los días, lo conoce mucho y “trabajan muy bien”, aunque no sin dificultades por el nivel de abstracción que implica la materia. “Después, hay un chico con déficit de atención e hiperactividad que si tiene ganas de trabajar resuelve instantáneamente, pero si se aburre empieza a molestar a los compañeros y eso puede derivar en piñas. La maestra integradora no colabora en nada y no hay ningún plan elaborado por la escuela que me ayude a tratar de retener la atención del chico”, agrega.
En ocasiones, los y las estudiantes con acompañante transitan horas de aula sin ningún apoyo. Estos momentos le representan mayores desafíos a los estudiantes y a los docentes. Tal es el caso de Sebastián, profesor de Comunicación en una escuela secundaria parroquial del oeste de CABA: “En todos los cursos hay entre dos y siete chicos con algún grado de neurodivergencia o dificultad en el aprendizaje -Trastorno del Espectro Autista (TEA), Trastorno Mixto del Lenguaje, trastornos en las habilidades escolares, hiperactividad, déficit de atención-, pero un solo APND o, si hay más, los cruzo una hora por semana”.
El docente advierte como problema la falta de formación didáctica de muchos acompañantes: “Es complicado hacer solo psicología en vez de educación. Es fundamental que el APND tenga incorporado algunos criterios institucionales pedagógicos, no sólo procurar que al chico no le agarre un pico, que no se duerma y que no salte, sino priorizar la construcción del conocimiento”.
Belén señala el mismo conflicto: “Las APND tendrían que ser siempre maestras especiales o, en todo caso, psicopedagogas. Una psicóloga puede realizar muchos aportes desde el punto de vista terapéutico y dar pistas conductuales, que no es menor, pero no me va a ayudar a pensar cómo un chico con autismo entiende la revolución industrial porque no tiene formación didáctica. El Estado se desligó de dar respuesta con presupuesto a este problema en términos educativos y puso la carga de la integración escolar en las familias”.
Los debates en torno a la formación
T. asiste a quinto grado de una escuela de gestión estatal de CABA y está dentro del Trastorno del Espectro Autista. Es fanático de un jugador de fútbol argentino. La maestra hace una pregunta sobre las invasiones inglesas. Él levanta la mano y cuenta los mejores goles del futbolista. La escena se repite cada clase. La docente se frustra: no sabe cómo enseñarle Historia a T. En el mismo aula hay un estudiante con hipoacusia y otro con secuelas neurológicas por hidrocefalia. “La respuesta suele ser que a los docentes nos falta capacitación, pero no es algo que le puedas pedir a una maestra de primaria porque la discapacidad es muy amplia y saber enseñarle a todos es directamente otra carrera”, opina en conversación con este medio.
Verónica Rusler es licenciada en Educación, profesora en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y en institutos de formación docente. Se dedica a investigar y a formar a profesionales de la enseñanza en educación inclusiva. En la última década, la incorporación de espacios curriculares de este estilo en los planes de estudio de los profesorados fue todo un hito. Como el caso del Instituto Juan Ramón Fernández de CABA, que ofrece carreras de Lenguas Extranjeras y sumó una asignatura obligatoria donde se trabaja el marco normativo en discapacidad, los cambios en los enfoques de la educación a lo largo del tiempo, la comprensión de las personas con discapacidad (física, sensorial, mental y psíquica) y las modalidades de aprendizaje de la lengua.
“No debemos pensar en una formación docente por diagnóstico, sino en cómo planificar clases para que aprendan todos. Muchas veces se planifica para el grupo hegemónico y después se ve cómo se adapta al resto en lugar de pensar la propuesta de forma diversificada para que abrace a más niños”, plantea a Feminacida y ejemplifica: “Esto puede implicar cambios en el diseño de un texto. Si tiene fondos o texturas que dificultan el procesamiento de la información escrita se puede agrandar la letra o agregar interlineado, incorporar un lector de pantalla. Y eso lo tiene que planificar el docente. En todo caso, se puede consultar y pensar interdisciplinariamente”.
Sofía explica que las planificaciones diversificadas forman parte de lo que se denomina Diseño Universal del Aprendizaje (DUA): “Se trata de generar diversidad de propuestas y materiales sobre el mismo contenido o incluso objetivo. Un estudiante puede aprender con un video, otro con un libro”. Asimismo, refuerza que “no sirve de nada ser especialista en un diagnóstico si no se conoce al estudiante”.
Belén repara en las limitaciones con las que se encuentran las maestras más allá de las intenciones: “Diversidad no es lo mismo que discapacidad. Decir que los chicos piensan de manera diferente es atender a la diversidad, pero lógicamente dentro de ciertos parámetros: una sabe que un niño de segundo grado puede contestar desde acá hasta acá. Lo que nos pasa particularmente con las neurodivergencias es que pueden contestar cualquier cosa y eso hace muy difícil pensar la intervención”.
Los desafíos del presente y del futuro
La multiplicación de diagnósticos, cada vez a más temprana edad, obedece a factores multicausales, entre ellos, la mejora en las herramientas de detección. “Antes era ‘el pibe inquieto o distraído’. Hoy se sabe que no es algo voluntario, que hay una condición de pensamiento y de aprendizaje que genera eso”, explica Pamela. De acuerdo a Sofía, los desafíos más significativos se presentan cuando hay estudiantes que tienen una distancia muy grande a nivel curricular con el año que cursan, sobre todo en el nivel secundario, o las situaciones en donde hay emergentes conductuales.
Ignacio es maestro de una escuela primaria estatal de la CABA. En conversación con este medio, se pregunta hasta qué punto la inclusión roza o no la vulneración de derechos: “En 190 días no voy a lograr enseñarle a leer y escribir a chicos y chicas que están desfasados dos o tres años académicamente. Y en la escuela tenemos una Maestra de Apoyo Pedagógico para todo el turno”.
Al mismo tiempo, hay estudiantes bien posicionados en términos académicos, pero con dificultades para estar dentro de la clase: “Hay gritos, salidas inesperadas al patio, mucha ansiedad, necesidad de hacer ruido con el cuerpo, de golpear cosas, o intolerancia a los ruidos externos”.
Ivana, profesora en una escuela especial formada en discapacidad intelectual, se pregunta “qué pasa con los pibes que se autoagreden, golpean al resto, ponen en peligro a otro o incluso al adulto, pero tienen que estar cuatro horas en el jardín porque es su derecho”. Enseguida responde: “¿Y el derecho de los otros? ¿La cantidad de horas en la escuela es equivalente a calidad en la mirada que pueda tener ese chico en ese momento?”. Para las familias, el cuadro también es desafiante: “Tenemos un estudiante que viene dos horas y nos agarra de los pelos. Cuando le pregunto a la madre si en la casa es igual, dice que sí. Son adultos que están las 24 horas en alerta”.
Belén subraya el esfuerzo diario que hacen las docentes: “Hay buenas maestras desesperadas porque no pueden no hacerse cargo de la situación que tienen por delante, y no pueden hacer ‘como si’, naturalizar que la criatura pinte todo el día en el aula o aceptar que se la pase corriendo sin entrar al grado. Entonces, alzan la voz y se encuentran con una respuesta moralista o vinculada a la necesidad de socialización del niño”.
Ya sea en relación al aprendizaje o a las formas de estar en la escuela, muchas docentes sostienen que, contra lo que se suele creer, las escuelas de modalidad especial pueden ser el mejor lugar para determinado niño, niña o adolescente. “Hay una creencia popular de que la escuela especial achata, que no aprenden, que se los deja por fuera de la sociedad. Esa frase me revuelve las tripas. La educación especial es inclusiva, surgió porque los pibes estaban encerrados en sus casas”, remarca Camila.
Ivana cuenta que a la escuela especial donde trabaja en González Catán asisten familias que viven en otras localidades a una hora y media donde no hay instituciones de esta modalidad. Viajan por la mañana y hacen tiempo hasta retirar a sus hijos a la tarde. “En la escuela especial hay estudiantes que han podido alfabetizarse y ser más autónomos que en la común”, afirma. Esto se explica por la existencia de grupos más reducidos, la especialización de sus maestras y la configuración de contenidos, de acceso y de apoyo: “Respetar los tiempos y características de cada estudiante en un grado con 25 o 30 es imposible”.
Para ella, lo deseable es el trabajo en red en materia de educación y salud mental, lo cual requiere definición política y una gran inyección de recursos desde el Estado: “Lo ideal sería que cada maestra trabaje en pareja pedagógica con una docente de educación especial”. Pamela habla de un esquema mixto para varios estudiantes: que estén la mitad del día en una escuela común y la otra mitad en una especial, donde se puede generar más pertenencia con el grupo. “A la inversa, el mundo no es la burbuja de la educación especial, cuando egresen se van a tener que relacionar con otro tipo de personas”.
Actualmente, la Ciudad de Buenos Aires trabaja en una resolución sobre educación inclusiva que propone una participación estable y cotidiana de docentes de la modalidad de especial en las escuelas de nivel a lo largo de toda la jornada escolar. Desde las escuelas especiales denuncian que esto se haría vaciando los recursos interdisciplinarios de estas instituciones, y que la reforma se impone de forma “inconsulta y arbitraria”.
Las discusiones siguen abiertas. A Sofía le interesa proyectar escuelas diversas, con capacidad de dar respuestas a cualquier estudiante: “Para eso, la convicción es fundamental, sin negar los obstáculos. La inclusión se trabaja todos los días. Lo importante es tener la determinación de buscar estrategias para que todos y todas podamos convivir en un mismo espacio, encontrar en la diversidad un valor. El pibe tiene que estar en la escuela que sea mejor para él. Y siempre le digo a las familias que si no aparece otra institución mejor, vamos a tratar de que la escuela donde esté lo sea”.
